Cluster 1: plannen/organiseren, prioriteiten stellen, opstarten.

Voor veel leerlingen is het plannen van huiswerk en leerwerk een hele opgave, hierdoor komt het vaak voor dat het huiswerk niet af is of er niet goed geleerd is voor een toets. Om een taak overzichtelijker te maken kan je deze opdelen in verschillende deeltaken (Dawson & Guare, 2015). Dit kan bijvoorbeeld met een speciale plan agenda zoals hieronder te zien is. 

In het witte gedeelte staat wat er die dag af moet zijn of welke toets er die dag is. In het grijze gedeelte onder elke dag staat er wat er die dag gedaan moet worden. Zo zie je bijvoorbeeld dat voor de schriftelijke overhoring van Frans op vrijdag er op maandag al begonnen wordt met het leren van de eerste woordenlijst. Elke dag wordt er een woordenlijst geleerd en uiteindelijk kent de leerling alles op tijd voor de toets van vrijdag. Om de leerling meer inzicht te geven in de tijd die het nodig heeft voor een bepaalde taak kan je met de leerling een inschatting maken hoelang een bepaalde taak duurt. Op het moment dat de leerling de taak af heeft kan je hem de daadwerkelijke tijd laten opschrijven, op deze manier krijgt de leerling meer besef van de tijd die het nodig heeft om een taak af te ronden (Smidts & Huizinga, 2011). 

De agenda is te hier te downloaden.

Sommige kinderen/jongeren vinden het niet alleen lastig om hun opdrachten en leerwerk te plannen maar ook om hier vervolgens mee te beginnen. Dit kan zowel thuis zijn met huiswerk maar ook op school tijdens het zelfstandig werken komen. Om deze leerlingen te helpen kan je de volgende dingen doen:

• Moedig de leerling aan om gelijk te beginnen met de opdracht.
• Deel de taak in kleinere deeltaken, op deze manier is het niet een in een keer heel veel werk waar de leerling aan begint en is de taak minder groot waardoor de leerling er minder tegenop ziet. 
• Laat het kind zelf vooraf bepalen hoe en wanneer hij de taak doet. 
• Vraag aan het kind hoe je hem kunt aansporen om gelijk te beginnen met een taak. Wat heeft het nodig om te beginnen?

(Dawson & Guare, 2009)

Cluster 2: Aandacht richten/ vasthouden/ wisselen

Aandacht speelt een rol bij waarnemen, denken, voelen, doen en herinneren. Dat is niet zo simpel als het lijkt. Je aandacht richten is soms lastig. (Horeweg, 2015)

Echter is als leerkracht niet altijd meteen waar te nemen of de student bij de les is. Een voorbeeld kan zijn de hyperfocus, hyperfocus houdt in dat de leerling extreem geconcentreerd is, echter heeft hij op dit moment moeite met het wisselen van gedachten. (Horeweg, 2015)

• Verdeel de grote taak in deeltaken
  • Spreek met de leerling af na welk deel hij/zij even pauze kan houden. Houdt in de gaten of de leerling dat ook doet en daarna weer aan het werk gaat.
• Stel duidelijkheid m.b.t. de verwachtingen
  • Herhaal stapsgewijs met de leerling wat hij kan doen. Een cheklist kan voor de leerling als geheugensteuntje dienen. Hierin kan de leerling voor zichzelf bijhouden waar hij is gebleven met de taak.
• Time timer
  • De pomodoro techniek komt voort uit het feit dat een aantal kookwekkers de vorm van een tomaat hebben. Voor je aan het werk gaat maak je een lijst met taken. Zet de kookwekker op 25 minuten. Werk daarna aan je eerste taak. Als de wekker gaat neem je een pauze van 5 minuten. Dit herhaal je tot 3 keer toe na de 3e keer neem je aan langere pauze: voorstel 25 minuten.

(Dawson & Guare, 2009)

Cluster 3: Volgehouden aandacht/ verwerkingssnelheid

Als de aandacht er eenmaal is, is het van belang om deze ook vast te kunnen houden. Leerlingen die hier moeite mee hebben zullen het werk afraffelen. Daarnaast zorgen gebrekkige functionerende EF´s voor een trage verwerkingssnelheid (Horeweg, 2015)

• Vergroot gestaag de spanningsboog
  • Je kunt van een kind niet verwachten dat het zich direct voor een langere tijd kan concentreren. Breng daarom gestaag de tijd van concentratie omhoog. Begin bijvoorbeeld met 10 minuten concentreren en van daaruit met stappen van 5 minuten vergroot je de spanningsboog.
• Beloningssysteem
  • De beloningen kunnen uiteenlopen van een stickervel die volgespaard kan worden of een tijdspauze.
• De pomodoro techniek

(Dawson & Guare, 2009)

Cluster 4: Emotieregulatie

In de puberteit en adolescentie kun je vaker spreken van een beperkte emotieregulatie. Het hersengebied dat hier sturing aan geeft is in de pubertijd overactief. De prefrontale cortex is in dit stadium nog niet zo ver ontwikkeld dat het emoties in bedwang houdt. (de Bruin, 2004)

• Bereid het kind goed voor op probleemsituaties en leer het daarop anticiperen.
• Bespreek verschillende scenario’s met de leerling en leer hen wat zij tegen zichzelf kunnen zeggen, bij overprikkeling(zelfspraak).
• Las een pauze in telkens als een taak is voltooid. Zo voorkom je dat een leerling overstuur raakt.
• Deel taken op in kleinere taken, zodat de taak haalbaar is voor de leerling.
• Grijp tijdig in bij overprikkeling, zodat de leerling zich sneller zal herstellen(Dawson & Guare, 2010).

Cluster 5: Werkgeheugen

 Wanneer de informatie in het kortetermijngeheugen niet alleen wordt vastgehouden, maar ook wordt bewerkt, spreekt men van het werkgeheugen. In de praktijk worden de termen korte termijn geheugen en werkgeheugen vaak door elkaar gebruikt. Bij het aanleren van schoolse vaardigheden zijn ze allebei van belang (Poulisse & Goossens, 2010). Met het kortetermijngeheugen slaan we informatie voor een korte periode op in ons geheugen. Met het werkgeheugen doe je vervolgens iets met deze informatie (Smidts & Huizinga, 2011)

• 1 op 1 begeleiding
  • Vanuit deze werkwijze heeft de leerling de tijd om de theorie te herhalen. Wel moet jij er op letten dat de 1 op 1 begeleiding niet te lang duurt. Verder is het van belang dat de gestelde vragen gestructureerd zijn. Denk hierbij aan een stappenplan: wat ga je als eerste doen? Dus niet: wat ga je doen?
• Extra tijd
  • Extra tijd is een oplossing voor binnen het onderwijs. Wees er wel van bewust dat dit geen oplossing is voor de lange termijn.
• Automatisering van oefening
  • Laat de leerling op dezelfde manier oefeningen aanpakken. Hierdoor worden basisfeitjes geautomatiseerd en hoeft de leerling niet steeds na te denken hoe deze oefening aangepakt moet worden.
• Het maken van goede notities
  • Tijdens de individuele begeleiding leert de docent hem om belangrijke zaken in korte zinnen te formuleren en de belangrijkste woorden te onderstrepen. Deze belangrijke begrippen worden door de docent met geheugensteuntjes ondersteund.

(Dawson & Guare, 2009)

Cluster 6: Zelfregulatie: inhibitie en zelfinzicht

Inhibitie

Sommige leerlingen hebben veel moeite met het onderdrukken van impulsen. Ze doen eerst en denken daarna pas na. Ze praten bijvoorbeeld voor hun beurt, vinden het lastig om aan tafel te blijven zitten of stellen om de haverklap vragen.  De volgende acties kunnen impulsieve leerlingen helpen hun impulsen onder controle te houden. 

• Wanneer een kind voor zijn beurt begint te praten kun je zeggen: 'Ik kom straks bij je terug'. Het is belangrijk dat je je hier vervolgens ook aan houdt. Het helpt niet om direct boos op het kind te worden, vaak heeft het kind zelf namelijk niet direct door dat het iets doet wat niet mag (Smidts & Huizinga, 2011). 

• Voor een leerling die lastig zijn impulsen kan bedwingen is het een hele opgave om aan een tafel stil te blijven zitten terwijl andere kinderen nog bezig zijn. Zo'n situatie kan bijvoorbeeld voorkomen bij een toets waarbij de leerling eerder klaar is dan zijn klasgenootjes en dus moet wachten. Het is hierom belangrijk dat de leerling weet wat het kan gaan doen als ze de toets af hebben, bijvoorbeeld alvast verder werken in het nieuwe hoofdstuk. Een andere mogelijkheid is om leerlingen die klaar zijn na een x aantal minuten het lokaal mogen verlaten en in de kantine mogen zitten (Smidts & Huizinga, 2011). 

     Tijdens een les kun je de leerling ook af en toe even een stukje laten lopen, op die manier kan de leerling even zijn energie kwijt.        Wanneer er bijvoorbeeld iets uitgedeeld moet worden kan je deze leerling vragen dit te doen. (van der Wolf & van Beukering,            2009)

• Sommige impulsieve leerlingen stellen heel veel vragen, wanneer de leerling steeds naar de leraar gaat om dingen te vragen kan dit andere leerlingen storen. Om het aantal vragen te beperken is het van belang dat je duidelijkheid creëert. Op deze manier weten kinderen wat van hen verwacht wordt en wanneer ze de leerkracht wat mogen vragen. 
  • Je kunt hiervoor gebruik maken van een stoplicht voor in de klas. Groen betekend in dat geval dat de leerlingen vragen mogen stellen, bij oranje mogen ze wel vragen aan elkaar stellen maar niet aan jou, en bij rood mogen er geen vragen gesteld worden en moet het stil zijn. Zorg er wel voor dat de leerlingen weten wat ze kunnen doen als het stoplicht op rood staat en ze een vraag hebben. Kan de leerling dan bijvoorbeeld verder met de volgende opdracht? (Smidts & Huizinga, 2011)
  • Geef de leerlingen een kaartje met twee kleuren, bijvoorbeeld groen en rood. Wanneer de leerlingen aan het werk zijn met de opdracht en ze geen vragen hierover hebben ligt het kaartje op groen. Wanneer de leerling een vraag heeft ligt het kaartje op rood. Je kunt dan zelf als leraar bepalen wanneer je de vraag gaat beantwoorden (Smidts & Huizinga, 2011).

Zelfinzicht

Om je eigen gedrag aan te sturen moet je bewust zijn van wat je doet. Naarmate je meer inzicht hebt krijgt in je eigen handelen des ter beter ben je in staat je eigen handelen aan te passen in verschillende situaties. Je bekijkt als het ware je eigen gedrag in vogelperspectief en op basis hiervan stuur je je gedrag (Smidts & Huizinga, 2011). 

Er zijn een aantal interventies die zowel voor ouders als leerkrachten geschikt zijn om kinderen/leerlingen te helpen hun zelfinzicht te verbeteren. 

• Bespreek na afloop van een bepaalde probleem situatie samen met het kind wat er gebeurd is. Stel vragen over de specifieke situatie. Probeer op deze manier de situatie zo helder mogelijk te krijgen voor het kind. Stel zowel vragen over de situatie (Wat is er precies gebeurd? Wie was er bij betrokken? Wat zij Marjolein toen jij dat deed?) als over de emoties en gedachten die het kind op dat moment had. Probeer het kind ook bewust te maken van de emoties en gedachten van anderen door vragen te stellen. Het is belangrijk dat je niet zelf alvast antwoord geeft en dingen invult (Gideon werd boos omdat hij niet mee mocht spelen van jou) maar juist aan het kind hierover vragen stelt (Waarom denk je dat Gideon boos op je werd?). (Smidts & Huizinga, 2011)

• Het komt vaak voor in school situaties dat leerlingen met weinig zelfinzicht onnodig veel fouten maken. Ze leveren het werk namelijk in zonder het eerst zelf te hebben nagekeken. De volgende interventies kunnen leerlingen helpen om te leren dat ze hun werk zelf nakijken. 
  • Zorg voor een duidelijke opdracht waarbij de leerling weet wat het moet doen. 
  • Laat het kind tijdens het werken zichzelf de volgende vragen stellen: 'Wat moet ik precies doen?' 'Ben ik nog op de goede weg' en 'wordt dit van mij gevraagd?' 
  • Laat het leerling tijdens het werken de opdracht/instructie nog een keer doorlezen. (Smidts & Huizinga, 2011)

• Wanneer je een leerling aanspreekt op ongewenst gedrag is het belangrijk dat je dit zo concreet mogelijk doet. Alleen een naam noemen heeft geen zin, de leerling heeft zelf echter niet door dat het ongewenst gedrag vertoond. Door te benoemen wat je ziet en het gewenste gedrag te benoemen  (Mirjam en Sophie ik zie dat jullie met elkaar aan het praten zijn, ik wil graag dat jullie stil zijn) weet de leerling wat het verkeerd doet en hoe het zich kan verbeteren (van der Wolf & van Beukering, 2009).

Cluster 7: Cognitieve flexibiliteit

 Sommige kinderen kunnen lastig schakelen bij een verandering van een situatie, dit zie je vooral bij jonge kinderen en leerlingen met ASS. Om deze leerlingen te helpen zijn er de volgende dingen die je kan doen:

• Introduceer niet teveel veranderingen tegelijk.
• Vertel voordat iets gaat gebeuren duidelijk aan de leerling wat er gaat veranderen. Op deze manier kan de leerling zich voorbereiden op wat er gaat gebeuren en komt dit niet als een verassing. 
• Wijk zo min mogelijk af van de planning.

(Dawson & Guare, 2009)

Cooper-Kahn, J., & Foster, M. (2014). Executieve functies versterken op school. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Dawson, P., & Guare, R. (2015). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Amsterdam: Hogrefe.

Dawson, P., & Guare, R. (2009). Slim maar... Amsterdam: Hogrefe.

de Bruin, C. (2004). Geef me de vijf. Doetinchem: Graviant educatieve uitgaven.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas. Tielt: Lannoo nv.

Poulisse, N., & Goossens, W. (2010, December). Het werkgeheugen en schoolse vaardigheden. VHZ Artikelen, p. 17.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2011). Gedrag in uitvoering. Amsterdam: Uitgeverij Niewezijds.