Welke executieve functies zijn er?

Executieve functies worden vaak ingedeeld in clusters. De clusters overlappen, versterken en/of verzwakken elkaar. Als je impulsief bent, heb je bijvoorbeeld ook moeite om je aandacht te richten. In totaal kunnen de executieve functies ingedeeld worden in zeven clusters. 

 

Cluster 1: plannen & Prioriteiten stellen, organiseren en taakinitiatie.

Plannen & Prioriteiten stellen

Om te kunnen plannen moet je in staat zijn om doelen te stellen en vooruit te denken (Smidts & Huizinga, 2011). Je hebt een doel en plant de weg die jouw naar dit doel leidt. Een voorbeeld hiervan is het inschatten hoelang je 's ochtends over het aankleden, ontbijten en fietsen naar school doet om zo op tijd op school te komen. Het gaat bij plannen om het vermogen om te beslissen waar we onze aandacht wel of niet op moeten richten (Dawson & Guare, 2015). 

 

Organiseren

Organiseren is het ordenen en organiseren van materialen en informatie volgens een bepaald systeem (Dawson & Guare, 2015, Horeweg, 2015). Hierbij kun je denken aan het het opruimen van een bureau waaraan de leerling werkt, waar ligt bijvoorbeeld het werk wat nog gedaan moet worden?

 

Taakinitiatie

Taakinitiatie is het vermogen om aan een bepaalde taak direct te kunnen beginnen (Dawson & Guare, 2015). Denk hierbij bijvoorbeeld aan het beginnen met zelfstandig werken tijdens de les of het beginnen met het maken van huiswerk zodra de leerling thuis is. 

 

Cluster 2: Aandacht richten/ vasthouden/ wisselen

De begrippen aandacht richten, vasthouden en wisselen spreken eigenlijk al voor zich, het gaat hier om het kunnen richten van je aandacht op een bepaalde taak, het kunnen vasthouden van deze aandacht en het wisselen van de aandacht naar een andere taak (Horeweg, 2015).

Bij deze cluster kun je denken aan een leerling die in de klas zit, de docent is bijna klaar met de uitleg en vertelt welke opdrachten de leerling moet maken bij het zelfstandig werken. De leerling moet bepalen waar hij zijn aandacht op richt, richt hij zijn aandacht op de docent of op de vogel die buiten in de vensterbank zit?  

 

Cluster 3: Volgehouden aandacht/ verwerkingssnelheid

Volgehoude aandacht

Wanneer de leerling eenmaal ergens zijn aandacht op heeft gericht is het zaak om deze aandacht vol te houden. Dit ondanks eventuele afleidingen of vermoeidheid (Dawson&Guare, 2015). Hierbij kun je bijvoorbeeld denken aan een student die tijdens een hoorcollege zijn aandacht op zijn docent probeert vast te houden ondanks de steeds grotere neiging om even op zijn mobiel de sociale media te checken. 

 

Verwerkingssnelheid

De verwerkingssnelheid heeft te maken de volgende functies:

  • De hoeveelheid tijd die nodig is om informatie waar te nemen. Dit gaat om de zintuigen: de ogen, oren, enz.
  • De hoeveelheid tijd die nodig is om informatie te verwerken, een reactie te geven of uit te voeren (Braaten & Willoughby, 2015).

 

Cluster 4: Emotieregulatie

Emotieregulatie is het vermogen om bepaalde emoties te reguleren en gedrag te controleren en te reguleren 
(Dawson & Guare, 2015). Neem als voorbeeld bijvoorbeeld een kleuter die soms om het minste of geringste boos kan worden om niks, wanneer deze kleuter ouder wordt kan hij de emotie om zomaar om alles boos te worden leren te reguleren en zal hij niet overal meer boos om worden. Dit geldt niet alleen voor boosheid, maar bijvoorbeeld ook voor verdriet, angst en depressieve gevoelens (Horeweg, 2015).

 

Cluster 5: Werkgeheugen

Wanneer de informatie in het korte termijn geheugen niet alleen wordt vastgehouden maar ook wordt bewerkt, spreekt men van het werkgeheugen. Wanneer je bijvoorbeeld een cijferreeks moet weer geven gebruik je je korte termijngeheugen. Om ze in omgekeerde volgorde weer te geven, gebruik je je werkgeheugen. Bij het aanleren van schoolse vaardigheden zijn zowel je korte termijn geheugen als je werkgeheugen van belang (Poulisse & Goossens, 2010). 
Bij je werkgeheugen gebruik je eerder geleerde vaardigheden, ervaringen of probleemoplossingsstrategieën toe te passen in een bepaalde situatie (Dawson & Guare, 2015). 
Leerlingen gebruiken hun werkgeheugen bijvoorbeeld op het moment dat zij bezig zijn met het maken van een opdracht, de eerder geleerde kennis en vaardigheden hebben zij nodig om de opdracht te kunnen maken. 

 

Cluster 6: Zelfregulatie: inhibitie en zelfinzicht

Inhibitie

Onder inhibitie wordt verstaan het kunnen stoppen van bepaalde impulsen, een ander woord hiervoor is impulsremming (Dawson & Guare, 2015). 
Wanneer een leerling iets wil zeggen in de klas of ergens op wil reageren moet hij eerst zijn vinger opsteken en wachten op zijn beurt. Hiervoor moet de leerling de impuls om direct wat te zeggen stoppen.

 

Zelfinzicht

Hieronder wordt verstaan: hoe kijk ik naar mezelf in een bepaalde situatie? Wat kan ik wel of niet doen? (Horeweg, 2015). Het gaat hier om het kunnen reflecteren op je eigen handelen. Je kijkt van buitenaf naar jezelf en hebt inzicht in wat jouw handelen voor invloed heeft op hoe anderen naar jou kijken (Dawson & Guare, 2015). 

Cluster 7: Cognitieve flexibiliteit

Cognitieve flexibiliteit wil zeggen dat je van gedrag kunt veranderen als de omgeving dat van je vraagt. Je kunt als het ware soepel schakelen als dat nodig is. Als dit niet lukt, zie je een starre, rigide houding. Bij kinderen met ASS is dit soepel schakelen vaak en probleem. Ook voor jonge kinderen is dit lastig. Je merkt een gebrek aan cognitieve flexibiliteit in de klas bijvoorbeeld op doordat kinderen erg van slag zijn als je onverwacht het dagprogramma verandert. Ook kinderen die tijdens het maken van hun werk altijd dezelfde oplossingsstrategieën gebruiken, ook al werkt die niet in deze situatie, vertonen een gebrek aan cognitieve flexibiliteit. (Horeweg, 2015)

Samenvattend is cognitieve flexibiliteit:  “het vermogen snel en accuraat te wisselen tussen het uitvoeren van twee (of meer) verschillende taken” (Huizinga, 2007, p. 77)  en ''het vermogen van mensen hun gedrag aan te passen aan een veranderende omgeving (Horeweg, 2015).''

 

 

Braaten, E., & Willoughby, B. (2015). Ik snap het wel, maar niet zo snel... Amsterdam: Hogrefe.

Cooper-Kahn, J., & Foster, M. (2014). Executieve functies versterken op school. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.

Dawson, P., & Guare, R. (2015). Executieve functies bij kinderen en adolescenten. Amsterdam: Hogrefe.

Horeweg, A. (2015). Gedragsproblemen in de klas. Tielt: Uitgeverij Lannoo nv.

Huizinga, M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen kindertijd enjongvolwassenheid. Neuropraxis, 3, p.77

Poulisse, N., & Goossens, W. (2010, 12). Het werkgeheugen en schoolse vaardigheden. Opgehaald van VHZ artikelen: http://www.simea.nl/vhz/artikelen/2010/2010-6-artikel.pdf